Üstün Zekalı ve Yetenekli Öğrencilerde Beklenmedik Akademik Başarısızlık

ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERDE BEKLENMEDİK BAŞARISIZLIK

Rusya 1957 yılında Sputnik 1 uydusunu dünya yörüngesine yerleştirmeyi başardı. Bu olay tüm batı dünyasını telaş içinde bırakmıştı. Henüz 1945 yılında 2. Dünya Savaşı’nın yıkıntıları arasından çıkan bir ülke nasıl bu kadar hızlı toparlanmıştı. Batılı istihbarat örgütleri yaptıkları araştırmalar sonucunda bu müthiş başarının ardında yatan sırrı buldular. Sibirya bozkırlarının ortasında Novosibirsk kentinde üstün yetenekli çocuklar için açılan okulda 6 yaşından itibaren öğrenciler özel eğitime tabi tutuluyorlardı. Aslında dünya tarihi incelendiğinde, iz bırakan tüm büyük medeniyetlerin ardındaki gizli güç üstün zekâlı ve yetenekli çocukları eğitiyor olmalarıdır. Sümerlerin Tablet Evleri, Eflatun’un altın sınıfı, Selçukluların Nizamiye Medreseleri ve Osmanlının Enderun Mektebi aslında aynı amaca hizmet etmek için tesis edilmiş kurumlardır. Ülkemizin kalkınması ve refah düzeyimizin yükselmesi için doğal kaynaklarımızı verimli kullanmamız gerekir. En değerli doğal kaynaklarımızdan biri de üstün zekâlı ve yetenekli insanlarımızdır.

Mevcut eğitim sistemimiz normal öğrenciler için tasarlanmıştır. Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar kendilerinin öğrenme hızına uygun olmayan sistem içerisinde kısa süre sonra sıkılmaya başlar ve okula olan ilgisini kaybeder. Okulu gereksiz ve sıkıcı bulan çocuk ders çalışma ve zamanı yönetme alışkanlığı edinemez. Üstün zekâlı öğrenci hiç ders çalışmadan derslerde başarı gösterebilir. Ortaokula gelene kadar bu durum akademik başarı üzerine fazla etki etmez. Fakat ortaokul ve lise dönemindeki üstün zekâlı öğrencilerin önemli bir kısmında IQ puanları akademik başarıları ile doğru orantılı olmaz.

Öğrenci zihinsel potansiyeline uygun bir başarı gösteremiyorsa beklenmedik akademik başarısızlıktan söz edilebilir. Normal öğrencilerin bulunduğu bir sınıfta ortalamanın altında başarı gösteriyorsa bunun adı düşük akademik başarısızlıktır. Bu iki kavram çoğu zaman birbiri yerine kullanılabiliyor. (Sak, 2017, s. 330). Beklenmedik başarısızlık, zaman içerisinde yaşanıp düzeliyorsa veya tekrarlanıyorsa geçici beklenmedik başarısızlıktan söz etmek gerekir. Azalıp çoğalarak da olsa süreklilik gösteriyorsa kronik beklenmedik başarısızlık söz konusudur ( Reis 1998; Akt: Sak, 2017, s. 332 ) Beklenmedik başarısızlık üstün zekâlı öğrencilerde normal öğrencilerden daha fazladır. Üstün zekâlı öğrencilerde beklenmedik başarısızlık % 37 ile % 50 arasında görülmektedir ( Renzulli & Park 2002; Akt: Sak, 2017, s. 333 ). Birçok üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci başarısız görünenlerin arasındadır, bize düşen onları arayıp bulmaktır (Davis & Rimm, 2004, s. 59) Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklara uygulanacak programlarda derslerin zorluk derecesi ve hızı öğrencinin zihinsel algı düzeyine uygun olursa ders çalışma alışkanlığı edinebilirler. Üstün zekâlı ve yetenekli çocukların ders çalışma alışkanlığı edinmesi beklenmedik başarısızlık ile mücadele etmek için gereklidir (Davis & Rimm, 2004, s. 166) Beklenmedik başarısızlık gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin okul, öğretmen ve aile ile ilgili veya kişisel sebepleri olabilir. Oldukça hassas olmaları, etik değerlere daha çok önem vermeleri, adalet duygularının gelişmiş olması onları daha kırılgan yapmakla beraber başkalarına karşı da aynı hisleri beslerler (Tortop, 2018) Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin en büyük problemlerinin başında kendi zihinsel kapasitelerine uygun olmayan müfredat ve ders içeriğidir. Çok ender olarak kendilerini zorlayacak müfredat ile karşılaşmaları ve düşük seviyeli içerikler hayal kırıklığına sebep olur. Okul terki bu öğrencilerde çok sık görülür ( Mccoach 2000; Akt: Yılmaz, 2018 ). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler üzerinde yapılan çalışmalar neredeyse % 50 oranında beklenmedik başarısızlık görüldüğünü, tanılama yapılamadığı için kaybolup gidenler de dahil edilirse bu oranın aslında çok daha büyük olması gerektiğini gösterirler ( Richert 1991; Akt: Yılmaz, 2018 ).

Türkiye’de 2013-2014 öğretim yılında 17.532.988 öğrenci eğitim kurumlarına devam etmektedir (Balcı, 2015, s. 28). Neredeyse tüm ülkelerde, zekâ testlerinden alınan puanlara göre en üst %2 ile %3 lük kesim üstün zekâlı kabul edilmektedir. Türkiye’de 2013-2014 öğretim yılında okul çağındaki çocuklarımızın sayısına göre, 350.000 ile 525.000 arasında üstün zekâlı öğrencimizin olması gerekli. Türkiye genelinde 135 Bilim ve Sanat Merkezi ( BİLSEM ) yaklaşık 43.000 öğrenciye kendi yeteneklerine uygun eğitim vermeye çalışıyor. (Özel Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2018). Basit bir hesap ile aslında üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerimizin sadece % 8,19 ile % 12,28’lik kısmına tanılama ile beraber farklılaştırılmış, zenginleştirilmiş veya hızlandırılmış eğitim imkânı sunuyoruz. Araştırmacılar üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin ortalama % 10’luk şanslı kesimi ile ilgili çalışmalar yapıyor. Beklenmedik akademik başarısızlık ile ilgili yapılan çalışmaların en büyük sorunu, tanılanma şansını yakalayamadığı için normallere ait eğitim sistemi içerisinde öğütülen bu %90’lık kesim içinde akademik başarısızlık oranı nedir bilinmiyor. Ayrıca araştırmaların neredeyse tamamında beklenmedik akademik başarısızlık olgusu işlenirken, öğrenciye bağlı sebepler ve aileye bağlı sebepler ön plana çıkarılmış, birkaç araştırmada ise okula bağlı sebepler üzerinde durulmuş. Esasında okul öncesi ve ilkokul döneminde öğrencinin tanılanması önündeki en büyük engel öğretmenlerin bilgi ve algı eksiklikleridir. Okul öncesi öğretmenleri ile ilgili yapılan çalışmada, yüksek lisans mezunu okul öncesi öğretmenleri, lisans mezunlarına göre daha bilgili olmalarına rağmen, öz yeterlilik düzeyleri daha düşük çıkmıştır. (Sarar, 2018). Bu sonuçlar üstün yetenekli çocuklar ile ilgili bilgi sahibi olmayan öğretmenlerin, kendilerini yeterli gördüğünü gösterir. Üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarımızın neredeyse % 90’lık kısmının tanılanmamış olması, beklenmedik akademik başarısızlık ile doğrudan ilintilidir. Başarılı olamayan üstün yetenekli öğrenciyi tanımlamak için eğitimcinin yeterli olması gerekir. Öğretmen sınıfındaki öğrenci türlerini tanımlamalı ve eğitimi planlayabilmelidir. Öğretmen yaklaşımlarını değiştirerek bu yetenekli çocukları başarıya ulaştırmalıdır. (Sullivan, 2006)

Beklenmedik akademik başarısızlığa neden olan sebeplerin çeşitliliği çözümü de zorlaştırmaktadır. Öğretmenlerin kafasındaki başarılı öğrenci profilleri ile uyum sağlamayan üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin, başarısızlık göstermesi genellikle beklenmedik başarısızlık olarak algılanmaz (L.J.Rayneri, Gerber, & Wiley, 2003). İlkokula üstün zekâlı ve yetenekli çocukların %25 ile %75’i temel konuları zaten öğrenmiş olarak başlıyorlar. Bu durum ilkokul boyunca hiç zorlanmadan başarılı olmalarını sağlamaktadır. (Reis, et al., 2007) Çalışmadan başarılı olmayı öğrenen çocuk, ders çalışma alışkanlığı edinememekte ve ortaokul ile birlikte başarısız sonuçlar gelmeye başlaması, öz güven kaybına yol açıp durumu daha da zor hale getirmektedir. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrenciler, bilgili ve bu çocuklara özel eğitim yöntemleri kullanma yetisi olan öğretmenler sayesinde beklenmedik başarıdan kurtulabileceklerdir (S.Reis & McCoach, 2000). Ayrıca üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler doğaları gereği sosyal ve duygusal gelişmeleri çoğunlukla asenkrondur. Mükemmeliyetçilik duygusunun olumsuz tezahürü de eklenince akademik kaygılar ve asenkron duygusal gelişim beklenmedik başarısızlığa yol açar(Kennedy & Farley, 2017).

SONUÇ VE ÖNERİLER

Ülkelerin gelişmişlik ve refah düzeylerini arttırmak için kullandıkları kaynaklar çeşitlidir. Bu kaynakları zaman içerisinde tükenecek kaynaklar ve sürdürülebilir kaynaklar olarak ayırmak gereklidir. Gelişmiş ülkeler sürdürülebilir kaynaklara her geçen gün daha fazla yatırım yapmaya çalışıyorlar. İyi eğitilmiş ve yetkinlik kazanmış insan kaynağı çok değerlidir. Almanya ve Japonya gibi ülkeler, 2. Dünya Savaşı sonunda adeta enkaz haline gelmişlerdi. Yetişmiş insan gücüne sahip olmaları, tüm kurumlarının tekrar işlemesine ve yeni nesilleri yetiştirmelerini sağladı. Ekonomik refah düzeylerini bu yetişmiş insan gücünün üretkenliğine borçlular.

PISA 2015 fen okuryazarlığı yeterlik düzeyleri dağılımına göre Türkiye 50. sırayı alabilmiş, okuma becerileri yeterliğine göre Türkiye 46. olmuş, matematik okuryazarlığı düzeylerine bakılınca Türkiye 48. olabilmiştir. (Özgürlük, Ozerkan, Arıcı, & Taş, 2015) Bu sonuçlar eğitim sistemimizdeki sorunların hala çözülememiş olduğunun göstergelerinden sadece birisidir. Ülkemizde öğretmenlerin alanları ile ilgili gelişmeleri takip ettiklerini düşünme oranları % 85,6 olmasına rağmen gerçekte alanlarındaki gelişmeleri takip oranları sadece % 32,3 tür. Diğer birçok alanda kendilerini oldukça başarılı görmelerine rağmen gerçekte bu algının yanlış olduğu ispatlanmıştır(Gözütok, Karacaoğlu, & Akgün, 2005). Bu tablo da eğitim sistemimiz içerisindeki sorunların derinliğini göstermesi açısından ilginçtir.

Ülkemizin eğitim sistemi çok değerli ve sürdürülebilir bir kaynağımızı heba ediyor. OECD Yetişkin Beceri Araştırması Türkiye sonuçlarını incelediğimiz zaman 16 yaş ve üzeri yetişkinlerin sadece % 0.5 lik bir kısmının sözel becerilerde en üst yeterlilik düzeyine ulaşabildiği görülmüş (TEDMEM, 2016)

OECD Yetişkin Beceri Araştırması Türkiye sonuçlarını incelediğimiz zaman 16 yaş ve üzeri yetişkinlerin sadece % 1.5 lik bir kısmının sayısal becerilerde en üst yeterlilik düzeyine ulaşabildiği görülmüş (TEDMEM, 2016). Üstün zekâlı ve yetenekli insanların toplumun geneli içinde %2 ile %3 oranında olduğu kabul edilir. OECD araştırmalarında normal zekalı insanların bu seviyede başarı göstermesi beklenir. O halde bizim üstün zekâlı ve yetenekli insanlarımız nerede sorusunu sormak lazım.

Eğitim sistemimizin kısa vade içerisinde düzeltilebilmesi hem sosyolojik hem de ekonomik sebeplerle mümkün değildir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin de aynı eğitim sistemi içerisinde olması, neden sadece 43.000 öğrenciye ulaşıp geriye kalan en az 300.000 öğrenciye ulaşılamadığını da açıklar niteliktedir. Üstün zekâlı ve yetenekli insanlarımızı doğru eğitim ile üretkenliklerini ve hayal güçlerini kullanabilecekleri imkânlara kavuşturabilirsek, en değerli sürdürülebilir doğal kaynağımız onlar olacaktır. Zaten bu çok değerli kaynağımızın ortalama %10 civarını tanılama ve eğitime alabilmişken beklenmedik akademik başarısızlığa uğramaları çözülmesi gereken bir sorundur.

Beklenmedik akademik başarısızlık oranlarına ulaşabilmek için araştırmacılar tanılanmış şanslı öğrenciler içinde çalışmışlar. Aslında üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin asıl büyük grubu bu çalışmaların konusu içerisinde değiller. Henüz tanılanmamış olmanın ne gibi sorunlara yol açtığı ve akademik başarı üzerinde nasıl sonuçlar verdiği de araştırılmalıdır. Tanılanmış üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerde beklenmedik akademik başarısızlık oranları %37 ile %50 arasında değişmektedir. Tanılanmamış üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerde bu oran kaçtır? Bu oran da dâhil edilirse gerçekte nasıl bir beklenmedik başarısızlık oranına ulaşırız? Örneğin, Bilim ve Sanat Merkezleri bünyesindeki öğrenciler üzerinde tüm önlemleri alıp beklenmedik başarısızlığı sıfırladığımızı düşünürsek aslında başarı oranımız en fazla %10 olacaktır. Tanılanmamış %90’lık kesim sürece dâhil edilmediği müddet boyunca çalışmaların etkinliği sınırlı kalacaktır.

ÖNERİLER:

Okul öncesi eğitim öğretmenlerine üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar ile ilgili hizmet içi eğitimler verilmeli ve süreklilik haline getirilmeli.

Sınıf öğretmenlerine üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar ile ilgili hizmet içi eğitimler verilmeli ve süreklilik haline getirilmeli.

Fırsat eşitliği sağlanması için tanılama hizmeti en ücra köylere dahi götürülmeli.

Beklenmedik başarısızlık ortaokulda artmaya başladığı için, tüm ortaokullarda tarama yapılmalı ve tanılanmamış öğrenci sayısı mümkün olduğu kadar azaltılmalı.

Tanılanmış üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için alanında uzman kişiler tarafından mentörlük hizmeti verilmeli.

Tanılanmış üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin ailelerine eğitim desteği verilmeli.

Beklenmedik akademik başarısızlık gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere psikolojik destek verilmeli.

Sorunun gerçekten çözülmesi için tanılama yaygınlaştırılmalı, milli servetimizin heba olup gitmesine müsaade edilmemeli. Eğitim sistemimiz orta uzun vadede ülke kalkınması için gerekli itici gücü sağlayacak normal çocuklar yetiştirecektir elbette ancak üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarımızı eğitmeyi başarırsak, kısa vadede sonuçlar görülmeye başlanacaktır.

KAYNAKÇA

Balcı, P. D. (2015). Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (2004). Education of The Gifted and Talented. London: pearson education limited.

Gözütok, F., Karacaoğlu, C., & Akgün, Ö. (2005). Öğretmenlerin Mesleki yeterlilikleri Araştırması. Öğretmen Yetiştirmede kalite Sorunları Çalıştayı (s. 39-48). Ankara: Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı.

Kennedy, K., & Farley, J. (2017). Counseling Gifted Students: School-Based Considerations and Strategies. International Electronic Journal of Elementary Education , 361-367.

L.J.Rayneri, Gerber, B., & Wiley, L. (2003). Gifted Achievers and Gifted Underachievers: The İmpact of Learning Style Preferences in the Classroom. Journal of Secondary Gifted Education , 197-203.

Özel Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü. (2018, 11 16). gündem. 01 10, 2019 tarihinde milliyet.com.tr: http://www.milliyet.com.tr/meb-acikladi-basliyor-bu-yil-gundem-2779097/ adresinden alındı

Özgürlük, B., Ozerkan, B., Arıcı, Ö., & Taş, E. (2015). PISA 2015 Ulusal Raporu. Ankara: M.E.B. Ölçme Değerlendirme Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü.

Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J., Caillard, F., Hebert, T., Plucker, J., et al. (2007). Why Not Let rdigh Ability Students Start School in January? The Curriculum Compacting Study. Connecticut: The University of Connecticut.

S.Reis, & McCoach, D. (2000). The Underachievement in Gifted Students: What do We Know and Where do We go. Gifted Child Quarterly , 152-169.

Sak, U. (2017). Üstün Zekalılar. Ankara: Vize Basın Yayın.

Sarar, M. (2018). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Üstün Yetenekliler Eğitimine İlişkin Öz Yeterlik Düzeyleri ile Üstün Yeteneklerin Eğitimine Yönelik Algı ve Bilgisi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. İstanbul: İstanbul Aydın Üniversitesi.

Sullivan, m. C. (2006). Investigating an Intervention Used to Address Underachievement in Gifted and Non-Gifted High School Students A Mixed Methodological Study. Norfolk: Old Dominion Univercity.

TEDMEM. (2016). OECD Yetişkin Beceri Araştırması Türkiye ile İlgili Sonuçlar. Ankara: TEDMEM.

Tortop, H. S. (2018). Üstün Zekâlılar Eğitiminde Farklılaştırılmış Öğretim Müfredat Farklılaştırma Modeli. İstanbul: Genç Bilge Yayıncılık.

Yılmaz, S. (2018). Beklenmedik Başarısızlık Gösteren Üstün Yetenekli Öğrencilerin Okul Başarı Tutumları. İstanbul: Aydın Üniversitesi.